基于情境创设理论的文化教学课程设计——以《亭台楼阁话建筑》为例

基于情境创设理论的文化教学课程设计——以《亭台楼阁话建筑》为例

徐娜

加拿大印象教育有限公司，加拿大温尼伯市

摘要：本文以汉语国际教育背景下的文化教学为研究对象，基于情境创设理论，探讨如何在教学中有效整合中国传统建筑文化内容，以提升学习者的文化理解与语言实践能力。文章以文化课程《亭台楼阁话建筑》为例，通过教学目标分析、情境设计原则、教学过程安排及教学效果预期等方面，提出具有可操作性的课程设计方案。研究认为，在真实、生动的文化情境中开展教学，有助于激发学习者的兴趣，增强其跨文化理解与交际能力，提升汉语学习的整体成效。

1 引言

随着汉语国际传播的不断推进，文化教学在汉语课堂中的地位愈发凸显。语言与文化紧密相连，文化不仅为语言学习提供语境支持，也促进跨文化理解。对于中级学习者而言，进入语言与文化融合发展的关键阶段，如何有效引入中国传统文化成为教学重点。传统建筑文化因其深厚的历史背景和丰富的表达资源而具备较高的教学价值，然而实际教学中常面临内容枯燥、缺乏情境的问题[1]。情境创设理论通过构建真实、生动的语境，提升学生的参与度与文化内化能力。本文以《亭台楼阁话建筑》课程为例，基于情境创设理论，从教学内容、情境设计与教学活动三方面，探讨文化课程的有效设计策略。

2 情境创设理论与文化教学的融合

在汉语国际教育中，文化教学一直被视为语言教学的重要组成部分。语言是文化的载体，文化则为语言提供了生动的语境与深层的语义支撑。尤其在中级阶段的教学中，学习者已经具备了一定的语言表达基础，逐步进入理解文化、使用语言传递文化的关键时期。因此，文化教学的有效性不仅关系到语言能力的进一步提升，也直接影响学习者跨文化交际能力的形成。如何设计兼具语言学习价值与文化传递功能的课堂活动，成为当代汉语教师亟需解决的问题。

2.1 情境创设理论概述

情境创设理论最早由Lave和Wenger（1991）提出，强调学习必须置于真实的社会和文化情境中进行，知识的获得是个体在特定情境下与环境、他人互动的结果[2]。该理论打破了传统“知识灌输”模式的局限，主张学习应通过情境参与与实践活动完成。学习不仅仅是对知识的机械记忆，更是一个情境化的社会过程，学生需要在真实或模拟的语境中进行有目的的语言行为，以此实现对知识的建构与运用。这一理念为当前语言教学，尤其是文化教学的转型提供了理论依据。

将情境创设理论引入汉语国际教育领域，特别是在文化教学中应用，具有明显的适用性和优势[3]。首先，该理论强调“真实性”原则，强调学习活动应源于实际生活，有助于激发学习者的兴趣与参与度。例如，在讲授“亭台楼阁”相关知识时，教师可以借助建筑实景图、虚拟导览视频等材料营造真实的文化情境，提升学生的感知体验。其次，情境创设重视“社会互动性”，倡导以合作学习、小组任务、角色扮演等方式激活课堂互动，促进学习者在文化语境中进行语言输出，培养其综合表达与协作能力。再次，理论强调“文化嵌入性”，认为知识获取过程应与具体文化语境相结合，从而提升学生的跨文化理解能力。这对于提高中级汉语学习者的文化敏感度和文化表达能力尤为关键。

2.2 情境创设在文化教学中的实践应用

情境创设理论在文化课程中的实践可从两个维度展开：其一，任务驱动原则。通过设置具有明确目标的学习任务，如“介绍一座中国古建筑”“讲解建筑与风水的关系”，鼓励学生在完成任务的过程中有目的地使用语言、理解文化。其二，资源融合策略。教学中可综合运用文字、图片、音视频、实物模型等多模态资源，使文化知识以多元方式呈现，满足不同认知风格学习者的需求。

从课程发展的角度来看，情境创设理论的引入不仅丰富了文化教学的形式与内容，也促进了教学理念的转型[4]。传统的文化教学往往局限于知识的传授，如建筑术语、历史背景等，学生易陷入被动接受状态。而基于情境创设的文化课程，则强调学生的“在场”与“参与”，将文化教学转化为一种体验式、交互式、生成式的学习过程。这种转变有助于强化学习者对文化内容的理解深度与应用广度，提升课堂的整体效能与教学的可持续性。

3《亭台楼阁话建筑》课程内容分析

《亭台楼阁话建筑》是为中级汉语学习者设计的一门文化专题课程，旨在通过中国古典建筑的代表性元素，引导学习者深入理解中国建筑美学、历史文化与传统思想。本课程不仅涉及语言输入与输出，还强调通过真实语境的建构，将语言学习与文化理解有机融合。本文将从学习者需求、教学内容、文化要素与语言点相结合的角度，分析本课程在情境创设理论指导下的内容结构与教学逻辑。

3.1 教学对象与内容分析

从学习者角度分析，中级汉语学习者通常已掌握2000-2500个常用词汇，具备基本的阅读、口语表达能力，并能够理解较为复杂的语法结构。然而，学习者在实际交际中仍存在语境缺乏、文化表达力不足等问题[5]。尤其是在面对涉及文化背景较深的话题时，往往词不达意或理解片面。因此，课程内容需在保持语言难度适中的基础上，加强文化内涵的建构，引导学生在具有情境性的文化语境中实现表达能力的提升。

课程内容围绕“亭、台、楼、阁”四类传统建筑元素展开，以专题单元形式组织教学，每个单元既有语言知识的系统输入，也有文化知识的深入拓展，且配有多模态教学资源与真实任务型活动。在课程设计中，每一节课都结合具体案例展开，以期实现文化内容的形象化、具体化与情境化。

3.2 教学资源整合

 讲授“亭”这一建筑形制时，教材选取了苏州拙政园中的“远香堂”与“荷风四面亭”为实例。通过教师引导学生观察建筑图片、视频导览，并结合文本资料中的描述（如“亭者，四面通风，为人憩息之所”），学生不仅掌握了如“通风”、“四面开敞”、“小巧玲珑”等词汇与形容句式，同时也理解了“亭”在中国古代园林中所体现的“以小见大”、“以动衬静”的审美理念。

在“楼”的教学单元中，选用岳阳楼、滕王阁、黄鹤楼等中国历史上的名楼为背景展开教学， 引导学生探讨“楼”在古代文化中所承载的象征意义。在语言层面，教师讲解“登高望远”、“寄托情怀”、“文人墨客”等表达，在文化层面，引导学生理解“楼”不仅是物理空间的高度体现，更是情感、文学与历史记忆的集合体。课程还设置了“你最想登上的一座楼”的表达任务，要求学生在课堂中介绍一座自己熟悉的或向往的建筑，并结合其历史与文化价值进行陈述。这种输出任务强化了语言的情境化使用，同时也促进了文化理解的个性化与深度化。

 “阁”的教学中，课程特别引入了北京紫禁城中的“文渊阁”与“武英殿”作为案例，并通过故宫博物院数字展览平台提供的三维可视化导览， 使学生能够在视觉上直观感知“阁”在古代宫廷中的功能与地位。教学中不仅解释了“阁”的结构特征，如“重檐歇山顶”、“藏书陈设”，还涉及其与儒家文化、科举制度的关联，引导学生通过词汇“藏经阁”、“皇宫书阁”与成语“咫尺天涯” 等掌握与之相关的文化语汇。在输出任务中，学生被要求模拟导游，为外国游客讲解“文渊阁”的历史与建筑特点，从而实现语言表达能力与文化传播能力的同步训练。

课程通过“台”这一模块，将语言教学与中国古代礼制文化相结合。以“天坛祈年殿”为例，课程通过图文资料引导学生分析建筑布局的对称性、建筑色彩的象征性，并讲授如“登台演讲”、“观礼台”等现代语境中的派生词汇和短语。通过“设计一场传统节日中的‘登台礼仪’”课堂活动，学生在角色扮演中学习了如何描述仪式、陈述步骤、表达祝福，实现了语言能力与文化意识的双重发展。

3.3 教学内容结构安排

     《亭台楼阁话建筑》课程在内容安排上突出“主题+任务+情境”的融合思维（表1）。教材通过选取典型建筑个案，结合多模态资源与任务型活动，既保持了语言教学的系统性，又提升了文化教学的深度与参与性。其内容设计体现了情境创设理论的核心理念：在真实或拟真语境中建构认知， 让学生在“用中学”、“做中学”，实现语言能力的综合提升和文化素养的逐步深化。

                                                                            表1. 小单元教学内容安排

4 基于情境创设的课程设计策略

在《亭台楼阁话建筑》课程中，情境创设理论不仅为课程目标设定与内容选择提供了理论支撑， 也深度影响了教学活动的设计与课堂组织方式。本章将从创设真实文化语境、构建任务驱动型活动、融合多模态教学资源三个方面，探讨如何将情境创设理论有效融入文化课程的教学实践中，从而实现语言学习与文化认知的双重目标。

4.1 构建真实文化语境，激发学习动机

创设真实文化语境是情境创设的基础。在本课程中，教师通过引入“建筑遗址”、“古典园林”、“名人诗文”等文化素材构建具体文化情境，使学习者仿佛置身于中国古代建筑文化的真实环境之中。以“黄鹤楼”教学为例，教师借助实地拍摄的视频资料与文化故事，重构《登黄鹤楼》一诗的历史语境。学生通过视觉、听觉、文本三重输入，沉浸式地理解楼阁的建筑结构与文化象征。这种情境创设不仅提升了学习动机，也帮助学生更自然地将词汇、句式与文化背景整合为可输出的语言资源。

4.2 设计任务驱动，促进语言输出

构建任务驱动型活动是实现情境学习的核心路径。在传统文化教学中，学生往往处于被动接受状态，缺乏实际运用语言的机会[6]。为突破这一困境，课程在每个单元均设置具有情境意义的学习任务，推动学生主动参与、合作交流。例如，在“设计你心目中的园林亭台”任务中，学生需依据所学建筑结构与文化意象，自行绘制园林布局图，并以小组为单位展示其设计理念。这一任务要求学生整合语言表达能力、建筑知识与文化理解，通过“ 讲解—质询—修改”过程，完成一次“在情境中建构语言”的实践体验。此外，在讲授“阁”时设置的“文化导览”项目，也要求学生模拟导游角色，介绍故宫“文渊阁”或颐和园“佛香阁”， 并在指定时间内完成中文解说，体现了语言应用的真实性与情境性。

4.3 整合多模态资源，提升教学效能

融合多模态教学资源是情境创设教学的关键技术支持。情境学习强调学习者的“感知—认知—表达”过程（图1）， 而单一的语言输入形式往往难以满足学习者多维度的认知需求[7]。因此，本课程在教学材料中广泛引入图片、建筑平面图、诗词、语音、动画、等多模态资源。例如，在教学“亭”的课堂上， 播放《中国园林》纪录片片段配合文字说明，学生在视听结合中理解“亭”在园林布局中的结构功能与审美作用。在讲解“台”的历史演变时，教师使用互动式时间轴展示“射礼台”、“登科台”、“祭天坛” 的历史语境变化，使学习者建立跨时空的文化认知联结。这种多模态整合不仅增强了情境的真实性，也提升了学生的注意力与参与度。

                                                                        图1. 多模态情景教学过程

《亭台楼阁话建筑》课程在情境创设理论指导下，通过构建真实文化语境、设置任务驱动型活动、整合多模态教学资源以及完善评价机制，实现了语言与文化教学的深度融合。学生不仅在具体的文化场景中习得语言，也在语言实践中深化对中国传统建筑文化的理解与认同。

5 课程实施与教学反馈

 《亭台楼阁话建筑》课程在中级汉语学习者中开展试点教学后，取得了较为积极的教学效果。通过情境创设与任务驱动相结合的教学模式，学生在语言能力、文化理解和表达能力等方面均表现出不同程度的提升。本章将从课程实施过程、与教学反思两个个方面进行分析，以全面评估该课程的教学成效。

5.1 教学实施

在课程实施方面，整个教学周期共设六课时，分为四个文化单元与两个整合活动课。教师按照“情境导入—文化讲解—语言实践—任务输出”的结构组织课堂内容[8]。情境导入阶段通过图像、视频等方式激发学生兴趣；文化讲解阶段注重文本与视觉材料的结合；语言实践阶段则以关键词、句式及表达法训练为核心；任务输出阶段通过角色扮演、小组展示、文化演讲等方式提升语言实际运用能力。总体来看，该课程在教学流程上条理清晰，任务设计贴近学习者兴趣，较好地实现了文化教学的情境化和语言教学的应用化。

5.2 教学反馈

在教学过程中也暴露出一些问题与挑战。首先，部分学生反映建筑类专业术语难度较高，尤其在“台、阁”的结构描述中，出现理解与表达困难；其次，情境任务中部分任务时间安排较紧，导致部分学生输出准备不足，影响表达质量；此外， 在小组合作任务中，部分学生参与度不均衡，存在“语言强者主导、语言弱者沉默”的现象。这些问题表明，在情境任务设计中应进一步考虑语言难度控制与任务分层安排，以照顾不同语言水平学生的参与度与成就感。

《亭台楼阁话建筑》课程在情境创设理论的引导下取得了良好的教学成效。学生在文化内容的理解与语言表达能力方面均有所提升，课堂氛围活跃，任务参与积极。但同时也需在术语讲解、任务节奏与小组合作机制方面进行优化。

6. 结论

6.1 总结 

通过本研究对情境创设在文化教学中的应用分析，可以看出情境教学法在提升学生文化理解力和跨文化交际能力方面具有显著成效。具体而言，情境创设能够激发学习动机，增强课堂参与感，使抽象的文化知识具体化、生动化，有助于学生在真实或拟真的语境中体验、理解和内化目标文化的内涵。

6.2 启 示

 基于上述发现，对汉语国际教育中的文化课程设计提出以下启示：首先，课程应注重情境化设计，将文化知识与具体生活、社会场景相结合，提升学生的学习兴趣与文化应用能力；其次，教学内容应体现文化的动态性和多元性，避免刻板印象和静态传授，增强学生的文化适应能力与跨文化理解力；最后，教师应具备良好的跨文化素养与教学创新能力，灵活运用多种教学资源与技术手段，构建以学生为中心、任务为导向、交际为核心的文化教学模式。

因此，情境创设作为文化教学的重要策略，为汉语国际教育中文化课程的优化提供了可行路径， 值得在教学实践中进一步推广与深化。