基于UbD理念的《管理学原理》课程思政建设与实践

基于UbD理念的《管理学原理》课程思政建设与实践

毕妍¹，徐国伟²

1. 天津工业大学经济与管理学院，天津

2. 天津工业大学机械工程学院，天津

摘要：本研究以《管理学原理》课程为例，探索基于“理解为先”（UbD）理念的课程思政教学路径。通过设定大概念、设计基本问题和表现性任务，引导学生在真实情境中理解学习内容。教学实践表明，该教学设计有效打破了学生对管理理论“抽象”的刻板印象，显著提升了学习主动性与理论应用能力，并在增强团队协作意识和社会责任感方面发挥了积极作用。据此，本研究提出专业知识传授与思政目标协同融合的实践路径：以“大概念”统领课程设计；以“基本问题”激发学生深度思考，推动价值内化； 以“表现性任务”实现知识掌握、能力提升与价值引领的协同融合，为管理类专业课程的课程思政建设提供了有益启示。

1 研究背景与现状

自2016年习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上首次提出“课程思政”以来，课程思政逐步成为高校育人的核心任务[1]。2017年以来，教育部陆续出台《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》《高等学校课程思政建设指导纲要》等重要文件，推动高校将思想政治教育系统融入各类课程之中，构建协同育人格局[2-3]。2022年《全面推进“大思政课”建设的工作方案》进一步强调课程育人与社会现实结合，明确提出推动思政小课堂与社会大课堂同向同行[4]。2024年新时代学校思政课建设推进会则提出更高要求，强调构建以新时代中国特色社会主义思想为核心内容的课程教材体系[5]。

从政策路径看，课程思政的推进经历了从理念引入到制度建设、从教师能力提升到教学改革深化的演进。当前建设的重点和难点在于如何围绕课程建设目标、聚焦课程思政元素遴选课程知识点、构建课程知识体系，实现立德树人根本任务，使课程内容与思政目标真正协同共建、内嵌融合[6]。

2 研究的目的与意义

《管理学原理》作为经济管理类专业的基础性核心课程，同时也是面向全校学生开放的辅修课程，具有高度的社会实践导向与价值引导空间，是推动专业教学与思政教育深度融合的重要载体。以UbD（Understanding by Design）理念为指导，有助于从学生深度理解出发，围绕“预期成果”反向设计教学内容与评估方式，促进课程目标、教学过程与思政目标之间的逻辑一致性和嵌入融合。本研究意在通过实践探索，提出基于UbD理念的课程思政教学设计策略，为经济管理类专业课程的课程思政实践提供具有借鉴性和可操作性的设计经验。

3 研究目标

本研究具体研究目标如下：

（1）探究如何构建以学生深度理解为中心的课程知识体系。以《管理学原理》为例，运用UbD 理念提炼大概念，并根据大概念设定基本问题与基于理解的教学目标、教学内容与评估方式。

（2）分析在UbD理念指导下，课程思政目标如何通过教学设计的隐性结构实现“润物细无声” 的价值引领，探索专业知识传授与思政目标协同融合的实践路径。

4 研究内容与实践

当代美国教学改革专家格兰特·威金斯（Grant Wiggins）与杰伊·麦克泰格（Jay McTighe） 在《追求理解的教学设计》一书中提出了UbD（Understanding by Design）理念[7]。该理念以“学生理解”为出发点和归宿，强调从学习的最终意义出发来反向设计教学过程，为专业课程思政建设提供了强有力的理论工具。

4.1 以“大概念”引导价值内涵挖掘，提出具思政意蕴的基本问题

课程知识体系的设计应根植于对课程预期成果的深度思考。正如詹姆斯·L·默塞尔（James L. Mursell）所指出：“成功的教学是指那种可以带来有效学习的教学。决定性的问题不在于运用什么样的方法或过程，也不在于这些方法或过程是过时的还是现代的，是久经检验的还是尚处于实验阶段的，是传统的还是进步的。所有这些思考或许是重要的，但都不是最终的结论，因为它们只是手段而不是目的。教学成功的终极指标是——结果”[8]。正是基于这一重要发现，UbD理念强调教学设计应着眼于那些能够引发学生深层理解并赋予学习以意义的“大概念”，以“大概念”统领教学设计[7]。所谓大概念，是指那些在多个学科领域中都具有核心地位和广泛应用的概念，它们能够作为连接不同学科知识的桥梁，帮助学生建立起更为全面和深入理解的核心概念。在课程思政建设中，这些概念不仅承载着专业知识的关键内涵，也体现了教育者所期望学生形成的价值判断和行为导向。

以“期望理论”为例，教师团队凝练出“有效激励与团队合作”作为大概念。该概念涵盖个体动机激发、团队协作与组织目标实现之间的动态关系，既体现了管理学的专业深度，也蕴含了“以人为本”“尊重差异”等课程思政的价值导向。在此基础上，围绕大概念提出基本问题，所谓“基本”通常有六个衡量指标，分别为：真正引起对大概念和核心内容的相关研究；激发对更多问题的深度思考；为学生提供考虑不同观点，论证自己想法的场所；激励学生对大概念、假设和过往经验教训进行必要反思；激发与先前所学知识和个人经历的有意义联系；为迁移到其他情境和学科创设机会[7]。基本问题通常可以分为两类：一是综合性的基本问题，这类问题指向更通用的、可迁移的理解，本课例中“个体工作的目的是什么？”“不同年龄段员工有哪些共性需求？”“个体需求在多大程度上是一种文化建构的心理知觉？”等问题促使学生从社会情境中反思个体与组织、文化与心理的关联，引导学生深入思考本课程的大概念；二是更加具体的专题性问题，如“期望理论的优势与局限性是什么？”“有效激励应满足哪些条件？”“ 组织如何诊断激励机制的有效性？”等，这一系列问题由易到难、由浅到深帮助学生理解理论框架并能够在其指导下进行分析与应用。基本问题的提出，不仅能够深化学生对激励理论知识的理解，也引导学生在思考中形成尊重个体、勇担责任、服务社会的价值认同。表1为“期望理论”课例的教学设计思路与过程。

4.2 架构理解，落实立德树人目标

阶段一：明确理解目标，聚焦思政价值指向

明确基本问题之后，教师需站在学生角度思考学生应该理解什么，即确立“预期理解目标”。预期理解目标相应地也可分为综合性与主题性理解目标两个方面[7]。本课例中，教师团队讨论后提出：学生完成学习后应理解“组织中的个体存在多样的工作价值观”；“个体需求因年龄、社会角色和文化背景而异”。这类理解目标旨在引导学生构建跨情境迁移的理解能力，属于综合性理解目标。同时，学生还应该理解“激励制度应围绕‘激发员工动机’展开”；“有效激励需强化“努力-绩效- 奖励-需求”之间的逻辑链条”；“在知识型劳动背景下，激励设计应充分考虑员工的情感、价值观与个性，领导者应助力员工实现自我价值”等专业知识，属于主题性理解目标。这些目标不仅指向知识掌握，也内嵌着鲜明的育人导向。

阶段二：设计理解导向的教学任务

在明确理解目标之后，教学任务就可以有效开展设计，这也是构建以学生深度理解为中心的课程知识体系的关键。UbD理念强调教学任务设计应聚焦“真实问题”，促使学生主动思考并整合所学知识灵活应对挑战，从而提升迁移能力。本课例围绕综合性理解目标设计了学生查阅国内外关于工作价值观的调查数据，并访谈3-5位不同时代背景的从业者，归纳其动机特征与价值取向，以理解文化背景对个体差异影响的学习活动。针对主题性理解目标，本课例挑选了两个管理案例，第一个课堂案例引导学生根据期望理论来大胆预测员工行为，第二个案例引导学生基于期望理论设计一个可行的激励方案，在课堂学习过程中助力学生达到“能解释”、“能阐明”、“能应用”的理解目标。同时引导学生反思“我学到了什么？”“如何优化自我激励策略？”让学习成果内化为自我成长与职业发展的动力，努力引导学生达到“能洞察”、“能神入”、“能自知”的更高阶的理解目标。

阶段三：构建多元评估机制，促进知行合一

为了评估学生学习成效，在单元学习期间，可通过正式和非正式的评估来收集证据。通常，搜寻的证据包括观察和谈话、传统测试、表现性任务以及学生自我评估[7]。本课例围绕预期目标，设计了如下评估活动：一是传统测验，检验学生对期望理论三对关系等核心知识的掌握；二是表现性任务， 包含：鼓励学生结合小组合作经验，分析成员动机并优化激励机制；模拟科技企业研发经理，针对“ 成就动机强但沟通能力弱”的员工制定激励方案。通过以上方式，推动学生在知与行、理与情之间实现深度融合。

5 研究总结

5.1 研究收获

基于UbD理念，团队教师系统挖掘《管理学原理》中具有育人价值的大概念共32个，经过2023和2024届经济与管理学院本科生的教学实践，调查结果显示：相较于传统教学中学生对理论的片段式、抽象化理解，UbD路径下的教学设计，引导学生跳出机械记忆，主动融入真实情境开展探索，逐步完成从“被动听课”到“主动建构”的学习转变。学生反馈中普遍提到，他们开始将管理学思维运用于现实生活中的具体问题，更加注重尊重他人、协作共赢与责任担当，体现出知识传授与价值引领的有效融合。

从课程知识体系构建的角度出发，UbD理念下的课程思政实践对管理类课程提供了如下启发：

第一，以“大概念”统领课程设计。在传统教学中，管理学内容往往呈现出知识碎片化、案例分析工具化的问题，学生难以形成结构化理解。UbD 方法强调以“大概念”贯穿教学全过程，在本课程中，“有效激励与团队合作”作为核心概念，贯穿教学任务、问题设计与评估活动，不仅提升了课程内容的系统性，也帮助学生建立起跨情境的认知框架。在知识体系构建中，强化对大概念的提取和整合，可以更有效地构建课程知识体系，促进学生从“知道”到“理解”的转化。

第二，以“基本问题”激发学生深度思考，推动价值内化。基本问题具备较强的现实关联性和开放性，不仅有助于激发各类学生的思考兴趣，也能够增强学生主动和社会大课堂建构联系的意愿，是实现价值观教育的重要切入点。实践表明，从学生经验出发，设计具有争议性、迁移性、与社会密切联系的问题情境，能更有效地引导学生形成更加成熟和多元的价值判断。

第三，借助“表现性任务”实现知识掌握、能力提升与价值引领的协同融合。表现性任务并非知识的简单再现，而是将知识、能力与价值整合于复杂的现实问题中，形成具有挑战性的真实任务。在专业课程设计中，要求学生将所学理论应用于具体情境，并结合社会实践进行反思，不仅有助于提升学生的问题解决能力，更能促使其从中感悟学习的意义和价值。通过嵌入真实任务，引导学生在“做中学”“做中思”“做中悟”，是实现价值认同的有效路径。

5.2 研究展望

通过对本课程知识体系展开教学研究和实践， 探索出一条专业知识传授与思想政治教育协同融合的有效路径。在教学改革的过程中，对“大概念” 与“基本问题”的凝练应与社会“大课堂”的发展变化紧密衔接，并不断优化。展望未来，课程应顺应时代与社会发展的新要求，动态更新知识体系， 推动“教书”与“育人”的有机统一真正落地。

致谢

本文由基金项目： 2023 年天津市普通高等学校本科教学改革与质量建设研究计划项目“基于UbD理念的课程思政建设质量评估体系构建”（B231005813）；2023年天津市普通高等学校本科教学改革与质量建设研究计划项目“学科交叉与强化专业特色背景下机械类传统专业复合型人才培养的研究与实践”（B231005811）资助。