县域校本研修整校推进实践探索—以吉林省磐石市“三段联动式”校本研修实践为例

县域校本研修整校推进实践探索—以吉林省磐石市“三段联动式”校本研修实践为例

李德胜¹，邸强², 袁文力¹

1.吉林省磐石市教师进修学校，吉林磐石；

2.吉林省磐石市烟筒山镇中心小学校，吉林磐石

摘要：本校本研修整校推进的教师专业发展方式，并不是凭空创生的教师发展理念，而是从中小学校多年发展的实践中，总结和凝练出来，并逐渐受到关注的一种教师专业发展思路。随着实践经验和实践研究的不断丰富，推动县域建立校本研修整校推进机制，科学规划其行动路径成为当前的一种现实需要。建立和探索县级（含学区）统筹引领，学校（含教研组和学习组）规划实施，教师团队发展（含自主研修）的校本研修整校推进机制和路径，既具有现实意义又具有实践的可能性。

1 引言

近年来，随着中国社会地不断发展，国家、社会和家长、学生对基础教育质量的要求越来越高，同时对中小学教师的要求也水涨船高。2018年，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确指出要“全面提高中小学教师质量，建设一支高素质专业化的教师队伍”[1]。在2003 年 12月召开的全国基础教育课程改革工作会议上，教育部原副部长王湛指出，要建立以校为本的教研制度[2]。2019年，《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》指出，要“完善国家、省、市、县、校教研体系，完善区域教研、校本教研、网络教研、综合教研制度”[3]。从国家层面对教师专业发展和完善国家、省、市、县、校教研体系建设的要求看，做好校本研修工作是促进教师专业发展的基础工作，也是推动教师专业成长的有效措施。那么，如何实施校本研修，如何理解校本研修与教师专业发展的关系，作为县级教师培训部门又该如何建立校本研修整校推进机制，探索校本研修发展路径等问题，就成为值得探究的课题。

2 校本研修的内涵

在学校工作中，老师们常把校本研修、校本教研、校本培训混为一谈，事实上，在很多情况下，这三者的确有不少相通之处，从字面理解，三者都是以“校本”为基础，一者侧重“研修”，二者侧重“教研”，三者侧重“培训”。所以，要理解校本研修首先要搞明白“校本教研”和“校本培训”的含义，进而才能清楚地弄明白“校本研修”的内涵。

教育部基础教育司原副司长朱慕菊曾指出，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。校本教研是指为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量和教师的业务水平，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势而开展的教育教学研究活动[4]。由此可知，校本教研是基于学校，为了学校发展和教师成长而由学校推动实施的校级教研、教研组教研、学习组教研等活动，目的是为了优化学校教育教学，解决学校发展、教师成长和学生学习中所遇到的问题，提升学校教育教学质量，促进教师专业发展，引领学生学习成长。近年来，随着“国培计划”培训形式的越来越丰富，尤其是送教下乡培训实施的研课磨课活动，推动承训学校扎实地开展了由团队引领的校本教研活动，提升了部分学校校本教研工作的质量。

“校本培训”的概念最早在1999年教育部《关于实施“中小学教师继续教育工程”的意见》中提出，其中明确指出“各中小学校都要制订本校教师培训计划，建立教师培训档案，组织多种形式的校本培训。各地要对中小学校开展校本培训加强指导，提供必要的支持，充分发挥中小学校在教师继续教育中的作用。”具体来说，校本培训是指在教育行政部门、教师培训机构的规划指导下，由中小学校组织教师学校自主开展，紧密结合学校工作实践，以提高学校教学质量和办学效益、促进教师专业发展和职业修养为目的的教师在职培训形式[5]。按照上面的阐述，校本培训是基于学校，由学校领导按照教育行政部门和教师培训机构的规划和指导，结合学校教育教学工作实践情况，对学校教师进行专业引领和指导，学校实施这种培训的目的是为了促进教育教学工作的发展，通过解决一些典型的教育教学问题，提高教师教育教学能力和服务学生的水平。

所谓“校本研修”,是指以教师所在学校为基本场所,以促进本校教师、学生和学校的发展为本,以结合本校和教师本人的教育改革实践开展研究性学习为基本方式,以建立教师为主体,包括专业人员和学校领导在内的学习型组织为交流平台，以改善教师的教育行动为直接目标，以提高教师的专业素养水平和教育质量为根本目的,促进教师自主成长的一种教师教育形式[6]。教师在不同的专业发展环境中，校本研修的内涵会在偏向“校本教研”和“校本培训”的区间摆动，有时偏重于解决教师遇到的教育教学“小问题”，有时偏重于解决学校当时遇到或将来可能会遇到的教育教学“大问题”。这里的“小问题”更多是指具体的教育教学研究、教育教学实践等问题；“大问题”可能是指学校内相对宏观的，涉及大部分教师的问题，比如，思想政治引领、师德师风培养、学校发展新样态建设等。可见，不论“小问题”还是“大问题”，只要有助于学校发展，有助于教师成长，都是实施校本研修的重要载体。

3 校本研修与教师专业发展的关系

教师专业发展是一个以知识获得与显性转化为基础，以专业化的教师身份构建为目的，具有规范性、阶段性及终身性特征的持续发展过程[7]。目前教师专业发展的途径主要包括专题培训、校本研修和自主研修三种，其中专题培训，目前主要是指“国省市县”（国培计划、省培计划、市级培训、县级培训）短期集中培训或网络研修；校本研修一般可分为项目制校本研修和常态化校本研修，前者是学校或学科教研组和学习共同体设计的研修项目，一般需要学校或上一级教师培训机构审核通过后实施，需遵循项目执行的一些基本要求；后者是为了解决日常教学出现的问题而进行的常规的校本研修工作，实施相对灵活，行动相对自由，成果一般为小微成果，可由学校相关委员会进行微认证。自主研修一般可分为自主选学和自主学习两块，自主选学即教师通过平台自主选择学习项目或学习内容，自由选学即教师根据自己的需要进行学习提升[8]。专题培训、校本研修和自主研修是教师专业发展的主要路径，对超过50%的中小学教师来说，校本研修是其最主要的专业发展路径。校本研修与教师专业发展的关系，具体可参考图1所示。

图1.校本研修与教师专业发展的关系图

4 校本研修整校推进的路径探究

校本研修整校推进是教师专业发展重要的解决方案，需要学校和教师共同努力推动才能收获成效。下面，结合中小学校推动教师专业发展的实践环境与教师自主研修的成长规律，分析校本研修整校推进的路径。

之所以提出校本研修整校推进是因为当前中小学校在推进教师专业发展工作中，普遍存在一些问题，按照湖南省中小学教师发展中心科长、全国中小学幼儿园教师培训专家工作组成员黄佑生的说法，当前一些学校的校本研修工作至少存在“三多”“三少”“三不”与“五缺”的问题。“三多”即走形式的多、谈事的多、布置安排日常工作的多；“三少”即重实效的少、真教研的少、形成成果的少；“三不”即不聚焦主题、不全心投入、不解决问题；“五缺”即缺学习动力、缺专业引领、缺内容体系、缺操作方法、缺成果产出。校本研修的这种现状自然不利于身处其中的中小学教师的专业发展，因此有必要拿出解决当前中小学校本研修存在问题的策略，给出校本研修整校推进的路径，推动中小学校本研修工作有效开展，同时带动教师形成自主研修的发展氛围。用黄佑生的话说“学校是最好的培训机构，岗位是最好的研修平台”，在此基础上，还应该补充一句“教师自己是最好的发展导师”。所以，根据中小学教师全员培训工作的要求，借鉴信息技术应用能力提升工程2.0整校推进的工作经验，探索整校推进的校本研修就成为推动中小学教师专业发展的可行策略之一。

根据中小学教师工作样态和教育教学实践环境，校本研修整校推进应该是县级统筹、学区引领，以校本为主体，以课堂为阵地，实现教师团队发展和自主成长，其中校本为主体和教师自主成长是关键环节。要实现校本研修整校推进可以按照县级（含学区）统筹引领、学校（含教研组或学习组）整体规划实施、教师团队发展（含教师自主研修）的行动路径来实施。具体的逻辑关系如图2所示：

图2.校本研修整校推进行动路径示意图

县级（含学区）统筹引领是县域开展校本研修工作的总策划，具有启动和规划实施的职能，应该由县级教育行政部门推动，县级教师培训机构具体规划实施。县级层面通过构建“愿景驱动”的校本研修样态，支持学区和学校规划本地的校本研修新样态，从宏观层面引领域内中小学校开展适合本校教师发展环境的校本研修，具体可以从项目规划、项目实施、常态研修和自主研修等方面来推动。

项目规划就是以学校或教研组、学习坊等为单位规划适合相关集体或团队深度研修的内容，从研修主题到研修目标、研修方法、预期成果等均可给出明确的设计思路和解决策略，形成研修项目，一般需要学校或上一级教师培训机构审核通过后实施，并遵循项目执行的一些基本要求，通过县级和学区审批的研修项目，最终可立项为学校年度实施的项目制校本研修内容。

项目实施是由学校按照项目制校本研修规划，组织教研组或学习小组落实研修主题。常态化研修是教师为解决日常教育教学工作中遇到的问题，经过一定准备后而开展的研修活动，通常由教研组或学年组等遵循校本研修的一些常规要求，自主开展的“小主题”研修行动。

教师团队发展和自主成长是教师专业发展的最终落脚点，任何培训或研修只要不能有效触动教师自主成长的内驱力，就不算有成效。团队发展是教师工作的岗位环境使然，教师所在的教研组或学习组天然具有研修氛围和发展动力，一般欠缺的只是有效地驱动和持续地引领。自主成长是不应该被忽视的教师发展的重要途径之一，是教师实现有效发展的基础方式，但在现实中，教师的这部分成长要素常常被忽视，亟需将其纳入教师专业发展的范畴之内。

教师团队发展是整校推进的一部分，具体形式为教研组研修或工作坊研修、特定小组研修等，总的特征表现为小组行动学习，总的目标是为了解决教育教学实际工作中遇到的问题，具体可以采取研、展、培、训的方式，进行教学研讨和教学研磨等工作，通过这种组团发展模式，能够解决一部分教育教学的实际问题，实现教师团队的共同发展。

教师自主发展同样是学校整校推进的一部分，它可以分为教师自主选学和自主学习两部分，自主选学是指教师可以根据当地教育行政部门或教师培训机构为其提供的培训服务，按需选择培训项目、培训机构、培训课程、培训方式等，自主实现学习研修的目标，实现专业发展。要实现自主选学需要配套实施学分管理和学分银行，由教师培训部门提供培训课程资源支持，让教师体验到如同在超市自选一样的学习感受。教师自主学习由于比较分散，不容易实现过程监管，但其研修成果也是可以访查和检阅的，学校及培训管理机构可以根据教师自主学习的研修成果对其进行认证，促进教师自主发展。

不论是项目制校本研修和常态化校本研修，还是教师团队发展和自主研修，都需要以校本为依托、以教师为主体、以课堂为阵地、以服务学生为目标，形成整校统筹实施，多轨推进，教师自主发展的态势，这样学校的内在活力才能被有效激发，推动教师专业能力实现提升，学校教育教学全面发展[8]。

5 整校推进“三段联动式”校本研修工作经验

在上一轮“国培计划”送教下乡培训行动中，磐石市探索实践了基于项目县“送教下乡”培训模式的“三段联动式”教师全员培训工作，即“集中研修引领”“网络研修推动”“校本研修内化”三段联动实施中小学教师全员培训的工作模式，其最重要的落脚点便是校本研修。这里的校本研修是有主题、有联系性的，具体由学科培训团队引领，中小学校按照培训方案，组织教研组或学习小组，根据培训规划和教师需求确定研修主题，推动教师全面开展研修活动，并完成至少24学时的校本研修任务，凸显根据教师需求确定的研修主题，以及内化作用的特征[9]。

2017年以来，在“国培计划”送教下乡培训模式的影响下，结合学分管理试点工作，磐石市推动教师培训机构和中小学校实施了“三段联动式”的教师全员培训行动，引领各中小学校具体实施了项目申报制校本研修和常态化校本研修工作，借助磐石市教师培训信息管理系统平台，指导中小学校根据学科培训团队的意见和教师需求，进行了校本研修项目申报和教师自主研修议题申报，学校校本研修项目申报是由学校或教研组等为单位，以学校名义申报的旨在解决学校拟解决的“大问题”，例如“师德师风建设、教师队伍建设、教学改革探索、教育理念引领”等；教师自主研修议题申报主要有教研组或个别名优教师个人，根据当时一个阶段要解决的关于教育教学方面具体的“小问题”，例如“学科信息化教学模式探索、XX学科XX的实践方案、XX学科的作业设计问题等。通过这种不同层面聚焦解决不同类型问题的方式，推动全市中小学校逐渐形成校本研修整校推进局面。

下面以磐石市烟筒山镇中心小学校围绕实施“和乐教育”开展校本研修的实例来进行说明。根据2018年全市提出“打造新样态学校”的要求，该校结合实际提出了“和乐教育”的办学理念，立足这一事关学校发展的“大问题”提出了“实施和乐教育，构建学校发展新样态”的校本研修核心主题。根据不同分工，由相关领导或学科骨干教师牵头分别确立了“实施和谐管理、构建和乐课程、实施乐学课堂、培养和乐少年、打造和悦教师、建设和美校园”等校本研修专题；在上述研修专题的基础上，教师根据工作内容与需要又确立了若干个研修小主题。实践中将有共同意愿、问题与困惑的教师组建研修团队，采取理论与实践相结合、个体研修实践与团队互助共研相结合的形式，通过目标引领、任务驱动的方式，将培训、教研有机融合，完成主题研修目标。通过多个研修小主题目标的不断达成，促成研修专题目标的实现，进而合力实现学校核心研修目标，这种化整为零，穿珠成串的整校推进方式取得了比较好的效果。例如“实施乐学课堂”研修专题，数学学科确立“以问题为导向，促进学生深度思维”的数学课堂校本研修主题。在学校的引领下，成立了以骨干教师为主持人的数学学科工作室，引领研修意愿强的教师组建研修共同体，共同梳理教学中遇到的实际问题，明确研修主题与方向，制定了校本研修项目计划书。在成员自修的基础上，围绕研修主题通过研修团队交流研讨，邀请学科教研员和工作室主持人开展专题培训，骨干教师示范引领，成员教师研课磨课等形式开展校本研修活动。几年来，团队成员先后阅读了《“大问题”教学的形与神》《种子课2.0如何教对数学课》等书籍，开展了“备课中如何提炼核心问题”“问题式教学基本环节解析”“问题式课堂学生学习与汇报技能培养”“数学课堂如何准确把握学科知识本质”等主题培训，围绕“问题式”课堂教学进行了计算教学、空间与图形两个领域的专题研讨，通过骨干教师的示范课，青年教师汇报课，研磨成果展示课等多种形式开展课堂教学实践，取得了比较满意的效果，教师专业素养得到了很大提升，市县名优教师队伍不断壮大，影响力不断提升，学习共同体正在形成和发展，“问题式”数学主题教学模式已经基本形成。同时数学的“问题式”课堂与语文的“主题阅读”、英语“5PS”和其它学科“导思测评”共同构成了学校的主题课堂教学模式，而“乐学课堂”又成为实施“和乐教育”的重要组成部分。

在逐步推动校本研修整校推进行动一段时间后，部分中小学校的校本研修工作取得了一定的实践成效。首先是强化了学校管理团队校本研修整校推进的能力。任何想带领学校向前发展的校长，都希望学校拥有更多优秀教师，借助教育行政部门和教师培训机构实施的校本研修整校推进行动，正好与学校管理团队的希望不谋而合，并为学校管理团队提供了智力支持和机制保障，从主观和客观方面都具备了提升学校管理团队校本研修工作能力的条件。其次是增强了教师开展校本研修的意识和能力。通过推动学校实施校本研修整校推进，一方面规范了学校和教研组等开展校本研修工作的方式，另一方面强化了教师参与校本研修的意识，通过研课磨课、微培训、微研讨等形式锻炼了教师的研修能力。最后是促进了区域内教师专业发展水平。校本研修整校推进行动有效推动教师提升了教育教学的专业知识水平和专业施教能力，推动教师强化了从事教育教学工作的专业理想，坚定了教育教学的专业品格，激活了教师教育教学的专业智慧。

但是，在推进校本研修整校推进的实践中，中小学校也集中反馈了遇到的一些困难问题，比如，有的学校由于缺乏校本研修工作长期规划，随着校本研修的逐年推进，出现了研修内容系统性不强、关联性不够等问题；有的学校由于对教师引领力度不足、管理水平不行，导致出现教研组研修活动流于形式，研修过程不扎实，研修效果不满意。2021年，随着《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》的发布，中小学校普遍都按“双减”要求，安排教师开展课后服务工作，这个新措施的实施，极大地挤占了原来教师的备课和研修时间，影响了原本学校在学生离校后到教师下班前这段时间的安排，使学校、教研组和教师不容易聚拢在一起开展校本研修活动。虽然“双减意见”给出了学校可统筹安排教师实行“弹性上下班制”的解决方案[10]，但此举主要针对的是减轻教师工作负担，并不能有效解决教师利用某段相同时间在学校进行校本研修活动的困境，这可能也是接下来各中小学校要根据实际进行研究和解决的课题之一。

建立县域校本研修整校推进机制，研究并给出其实施路径是促进教师专业发展的有效方案，是提升乡村学校教师队伍素质，促进中西部基础教育提高质量的可行策略之一。当前教育均衡发展质量不能令国家、社会、家长、学生满意的症结点主要就是师资力量不均衡造成的，所以，尽快的、有效的提升现有教师队伍素质正是化解这个症结点的良方。这也是国家连续超过十年大规模实施中西部农村骨干教师国家级培训（即“国培计划”）的主要原因，其最重要的目的便是“提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质”。目前，教师专业发展支持服务体系，在国家层面有“国培计划”，在部分地方有比较完备的省、市、县三级教师发展支持服务体系，还有部分地方的市县层面体系不健全。除了上述“国省市县”专业的教师培训体系支持教师专业发展外，其实更大的能够促进教师专业发展的基础力量在于校本（含校本研修和自主研修），所以校本研修整校推进机制正好是全面推动教师专业发展的有力补充，只不过其机制普及和执行能力还有待加强。相信，随着《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和新一轮“国培计划”工作要求的不断深入落实，推动教师专业发展的末梢神经——校本研修整校推进，一定会在全国各地中小学校逐步获得实效发展。

致谢

本文系吉林省国家教师发展协同创新实验基地首批建设项目“建设教师专业发展示范区”阶段性研究成果，项目编号：A3101-20-02。